“作文作文，头作生疼。”这句在学生中流传得既广且久的话从一个侧面说明多数学生面临着程度不同的作文困难。一般说来，学生的作文困难主要表现在两个方面：一曰作文时“无话可说”，通常表现为抓耳挠腮，左顾右盼，即便是搜断枯肠，还是无从下笔，在声声叹息中忍受着“作文难”的煎熬。二曰作文时“废话一堆”，即所作之文赘语连篇、不得要领，甚至连自己也不知道写的是什么。那么，出现这种“无话可说”或“废话连篇”作文困难的根源在哪儿呢？我们又如何科学有效地解决学生的作文困难呢？ 现代认知心理学认为，作为人的外显行为的内在心理结构的图式是人的某种能力在大脑中对应的表征方式，而人们是否具有某种能力可以从他大脑中是否具备某种图式得到根本的解释。就是说，学生的作文能力的认知实质是他们大脑中具备的作文图式。从信息加工来看，当我们面临某一作文情境时，首先，在感觉登记器中图式能够积极地注意和选择那些与作文任务有联系的信息，而忽略那些与作文任务不相干的信息；接下来在工作记忆（短时记忆）中图式以组块的形式记住大量的信息，为信息加工节省了必要的心理资源，减轻记忆的负担；然后，图式能快速地从长时记忆中提取有关语义的或情节的信息并与进入工作记忆中的来自作文情境的大量信息相匹配，能够提供较好的检索线索，激活速度快；最后，被激活的图式在对来自作文情境的信息进行解码、编码等加工时，往往与来自作文情境的信息发生类属关系、总括关系或组合关系，这使得我们对作文对象的理解和表达成为可能，并且这种理解和表达往往超出观察的范围。 可见，学生的作文困难与他们大脑中相应的作文图式的活动情况直接相关。学生大脑中的作文图式主要包括生活图式、语言图式和文体图式。 生活图式是关于现实生活的知识，是学生关于自然、社会和人生的独特的感受的知识。生活图式构成了作文的内容之源，有了它就可以解决作文中“写什么”的问题；没有它，作文将成为“无米之炊”。生活图式具体又分为事件图式、场景图式、角色图式等。事件图式是关于某一类事件发生、发展及结果的知识。写记叙文，无论是记事还是写人都离不开大脑中已有的事件图式。一个事件图式往往保存着清单性信息（在某种情境下将要发生哪些子事件）和结构性信息（各子事件之间的先后、因果等关系）两方面的信息。如“洗衣服”这个事件，它应该包括“取盆”、“往盆里倒水，投放、搅拌洗衣粉”、“浸泡衣服”、“搓洗衣服”、“清洗衣服”、“凉晒衣服”等若干子事件，并且它们之间的先后顺序不能随意打乱。场景图式是关于某一类情境发生的地点或场合的知识。在记叙文、说明文和文学作品的写作中有时需要大量的场景描写，这就要求学生大脑中必须拥有有关场景图式。如一个从来没有看过（直接或间接地）海潮的人是无论如何也写不出海潮的场景的。而南宋词人周密，有一篇脍炙人口的《观潮》，全文只有二百多字，却写出了钱塘潮的雄伟景象、水军演习的动人情景和吴人健儿高超的弄潮技术。既像一副风景画，又像一副风俗画，自然美、人情美交织在一起，使人应接不暇，如身临其境。周密之所以能把钱塘潮写得栩栩如生，是因为他亲临钱塘潮现场，目睹了钱塘潮的整个过程。角色图式是关于某一类人的知识。不同性别和不同年龄的人、各个阶层的人都有一些比较稳定的特点。人们将这些方面的知识整合起来便构成了关于某种类别的人的角色图式。在记叙文和文学作品的写作中必不可少地存在着人或物的形象的塑造，这些人或物的形象就是写作者大脑中有关角色图式的再现。如一提到军人，马上应想到整齐的军装、威武的步伐、抗洪前线冲锋陷阵、奋不顾身等形象。 语言图式和文体图式决定着作文的形式，有了它们就可以解决作文“怎么写”的难题。语言图式是关于基本的语言技能的知识，包括具备基本的语言材料和语言规则，像词汇、语法、修辞等现代汉语的基础知识和技能。具体地说，要积累并能熟练运用一定数量的常用的汉字和词汇；能正确使用标点符号；能根据表达的需要灵活选用不同结构的短语和句式；能根据表达的需要灵活使用比喻、借代、夸张、排比、设问等修辞格等等。就上述某项个别技能而言，往往可以在较短的时间内习得，并且对其运用能够达到自动化。但就形成写作能力的整体需要而言，这些技能的掌握依靠积累，又绝非一朝一夕能够奏效。对于学生来说，基本的书面语言技能已经形成，但不同的学生之间存在着个体差异，有些学生存在着基本的书面语言技能不过关的状况，如大量的错别字、语句不通顺等，这严重地限制了作文内容的表达。文体图式是关于某一类文章的形式或语言特征的知识。作文的每种文体都有自己特定的结构特点和语言特点。记叙文由时间、地点、人物、事件、原因、结果六要素组成；其表达方式以记叙、描写为主，兼有抒情和议论；记叙的方式有顺叙、倒叙、插叙、补叙等。说明文以说明为主，或介绍事物，或说明事理，通常运用下定义、列数据、举例子、打比方等说明方法，在说明顺序上可根据说明事理的需要采用时间顺序、空间顺序、逻辑顺序等，其语言准确、明白、简洁。议论文由论点、论据、论证三要素组成，表达方式以议论为主，结构上通常包括引论、本论、结论三个部分，其语言特点不同于记叙文和说明文，准确性、鲜明性、概括性和严密性是基本要求。此外，诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁以及书信、通知、总结等应用文体都有自己特定的样式和语言规范。这些知识反映在大脑中便形成了某类文章的文体图式，具体写作时必须以拥有这类文章的文体图式为前提。如要学生用说明文体写“我喜爱的电视节目”，有些同学大谈特谈某一次他看某个精彩的电视节目时的情景，有的则在作文的结尾来上这么一句：“啊，我是多么地喜爱这个电视节目啊！”……。这表明他们的大脑中不具备说明文的文体图式。 综上所述，我们可以看出，作为作文知识的心理组织的各类作文图式集合了作文活动中所涉及到的各种知识。这些知识相互作用、相互依存，***同构成一个有机的整体，成为作文过程中信息加工的重要工具，具备并且能够顺利提取上述图式是写好作文的必要条件。面对学生的作文困难，教师需要进行具体的“图式分析”，分析学生相关作文图式的存在及提取情况。学生作文时“无话可说”，一般可能存在着这样几种情形：一是学生的大脑中缺乏相应的生活图式，即没有有关写作对象的知识，俗话说：“巧妇难为无米之炊”，没有内容，作什么文？二是虽然学生的大脑中有相应的生活图式，但缺乏语言图式和相应的文体图式，即缺乏内容表达的手段和凭借。内容最终依靠形式来表现，没有形式，如何作文？三是大脑中有相应的作文图式，包括生活图式、语言图式和文体图式，但作文时提取不出来，所谓“茶壶煮饺子——有货道（倒）不出”，这又怎么成？而作文时“废话一堆”一般来说可能存在三种情况：一是在缺乏某种生活图式或文体图式时，即在大脑里没有某种作文材料或文体图式的情况下“硬写”、“凑字数”，其结果必然是“言之无物”或“东扯葫芦西扯瓢”。二是缺乏语言图式，语言基本功不过关，出现“陈词滥调”、“词不达意”、“言不由衷”等情形。三是大脑中材料太杂，写作时不能进行合理的筛选与组织，因而所作的文成为“材料的拼盘”等。这表明学生的已有作文图式结构不良，不能将有关作文的“材料”围绕某个主题进行组织化、条理化处理，造成了该写的没有写，不该写的写了一大堆的糟糕情况。 上述有关作文困难的“图式分析”启发我们：在作文教学中，语文教师可以视学生的作文困难的具体情形来采取相应的“措施”引导学生解决作文困难——或者帮助学生习得相应的作文图式，或者帮助学生顺利提取相应的作文图式，或者帮助学生优化相应的作文图式。 引导学生习得相应的作文图式。如前所述，学生的作文图式主要包括生活图式、语言图式和文体图式。因缺失这些图式而出现作文困难时，解决困难的最好方法是给学生补充缺失的图式。第一，补充生活图式。“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”作文的内容源于生活。为摆脱“巧妇难为无米之炊”的尴尬，使学生“有话可说”，教师要引导学生习得、丰富生活图式。首先，引导学生做生活的有心人，在丰富多采的生活实践中获得直接的关于自然、社会和人生的知识。其次，引导学生通过广泛的阅读活动，从书本、互联网等媒体中获得间接的关于自然、社会和人生的知识。生活图式的习得有一个过程，需要一段时间。因此，对因缺乏生活图式而导致作文困难的学生，教师要给予他们作文准备的机会，要给足准备材料的时间，不能一概要求他们当堂完成作文，否则只会适得其反：既作不出作文，也会因积累太多“作文难”的体验，以致失去作文的信心。在补充生活图式的过程中，教师须给学生提供必要的帮助：或指导他们进行相关的生活实践，或督促阅读相关的媒体（如书籍、报刊等），以保证生活图式主题的集中性和方向性、内容的深刻性和广泛性。如要学生写如何洗衣服的说明文，教师可以先布置学生进行洗衣服实践，并引导他们注意洗的步骤、程序，然后再写。再如要学生就“填充”的话题，写一篇议论的文章，教师可以引导学生看一些名人成长历程的传记，归纳出这些人的成长过程少不了信心、勇气、坚强、勤奋等品德对心灵的填充。第二，补充语言图式。对于因为缺失语言图式而引起的作文困难，教师必须设法给学生补充语言图式。语言图式的缺失有多种表现：有的学生大脑中缺乏语言的材料——词汇，有的缺乏语言的规则——语法，有的缺乏语言的技巧——修辞，……，情况不一而足。教师要依据具体情况给学生补课。对缺乏词汇的要引导他们积累词汇，包括一般性的积累和特殊性的积累。前者是指不为某一篇特定作文的需要，而为了所有可能作文的需要而进行的常用的、一般性的词语积累，要求在平时的阅读、学习、生活过程中处处留心、随时随地记下有生命力的词语。后者是指为写某一篇作文所作的特殊词语积累。如要形容某人忘我的学习或劳动，可积累“废寝忘食”、“专心致志”、“刻苦”、“勤奋”等词语；要形容溪水的清澈与可爱，可积累“流水潺潺”、“清澈见底”、“清凉可口”、“清澄透明”等词语；……。对缺乏语法或语言技巧的要采用选读、甚至背诵一批典范的文章（如鲁迅、叶圣陶、毛泽东等人的文章）来培养语感；另一方面还要他们通过仿写、改写、缩写、扩写等语言片段训练，在反复的修改、选择中提高语言水平，通过“例—规”和“规—例”来掌握语言规律。第三，补充文体图式。文体图式构成了作文的框架、决定了作文的体式与模样，因缺失文体图式引起的作文困难不同于其他的情况，相对来说较易控制，只要方法对路，在较短的时间内就可见效。一般来说，对于所写作文的文体图式，只要学生认真学习2~3篇典型范文，达到真正透彻、熟练把握，作为该文体的“常式”，再学习2篇左右有关该文体的形式比较灵活的例子作为“变式”，就可以习得。如为了学会说明文文体，可以先认真学习叶圣陶的《苏州园林》、茅以升的《中国石拱桥》、竺可桢的《向沙漠进军》三篇文章，通过这三篇文章的范例作用在学生的大脑中生成说明文的文体“常式”，包括：抓住事物的特征，运用合理的说明顺序，选用恰当的说明方法，使用以说明为主的表达方式，语言准确简明等。然后再学习卡尔-萨根的《日本平家蟹》、郭治的《秃鹰之死》等作为说明文体的“变式”，就会明白：有时为了达到一定的说明目的，可以凭借生动丰富的材料，选用非常规的说明方法，使用诸如记叙、描写等表达方式，生动活泼的语言等。 引导学生顺利提取相应的作文图式。更多的时候，我们会看到学生读到好的作文后总有类似于“这些我也知道，当时怎么就想不起来！”的慨叹。这说明学生的作文困难并不都是因为不具备相应的作文图式，有时是因为一时不能想起来，作文图式的提取存在困难。此时解决困难的有效途径是激活学生的有关作文图式。为此，教师须采用各种可能的教学手段，通过提供激活长时记忆的线索来激发学生的积极思维，引导他们产生相关的联想和想象，促使他们顺利地提取有关作文图式。具体办法包括：点拨激活法、讨论激活法、问题激活法、情境激活法等。点拨即点重点、拨疑难，点拨的特点是随机性强、针对性强，它要求教师在教学过程中要善于分配注意力，要能敏锐地察觉学生作文时的细微心理动态，并及时作出反应：或为学生暂时中断的神经联系“搭桥铺路”，促使其“突然接通”；或借助学生已有的文章学习的知识或经验，为学生的思维杠杆提供支点。总之，通过点拨，教师提供使学生已有的作文图式充分活动起来的条件，打通认知冲突的关节点，使之思维顺畅，顺利回忆。讨论，作为一种开放性、民主性、交互性都比较强的师生活动方式，有利于突出学生思维的主动性和积极性，容易产生强烈的思维碰撞，因而使学生大脑中许多相关作文信息被迅速激活。讨论要遵循目标性原则，教师要引导学生围绕有关作文的生活图式、语言图式、文体图式而展开讨论。讨论的形式，从范围上看有小组讨论、全班讨论，从对象上分有师生讨论、生生讨论。教师要妥善安排讨论的内容和形式，做好讨论过程的调控，使讨论活动保持一定的方向性，并达到一定的深广度。学贵质疑，疑能启思，疑起于问。提问是教师、学生自己或学生之间通过言语，以问题的形式来激活有关作文图式的最便捷的手段。提问有直问与曲问之分。一般地说，直问可以直截由一个点到达另一个点，激活速度快，但易流于简单、肤浅；曲问既可以由一个点出发顺藤摸瓜，延伸到关键的几个点，即由点到线，也可以由一个点辐射到无数个点，即由点到面，所以它能够留给学生广阔的思维空间，产生诸多联想，更易激活有关作文图式。现代多媒体手段越来越多地用于辅助教学的实践，为解决学生的作文困难提供了一个绝好的契机，其中之一，就是我们可以利用它来创设有关情境，激活作文图式。 总之，教学中可以采用或点拨、或讨论、或提问、或创设情境等方法来激活有关作文图式。这些方法有其自身的特点和适用场合，既有各自的长处，也存在各自的不足，只要符合实际的需要，有利于激活学生的作文图式，符合教学效率最优化的原则，就可大胆采用。为此，教师要善于针对具体情况，包括所写文章体裁特点、题材特点、学生特点、教师的教学个性、教学设备条件等作综合的考虑，具体而灵活地选用激活的方式。如要求以“完美”为话题写一篇体裁不限、800字以上的文章。拿到这个题目，学生可能会面临两个困难：一是写什么，二是怎么写。先说如何解决“写什么”的困难。仔细分析一下，此时学生的大脑中不是缺乏可写的内容，其长时记忆中储存着丰富的可供选择的材料，只是当下想不起来，一时间大脑“一片空白”。实际上只要教师利用相关教学活动帮助学生“打开话匣子”，就可以顺利解决此问题。为此，教师可以讲述故事，把学生引入话题情境： “一个被劈去了一片的圆想找回完整的自己，到处寻找自己的碎片。由于它是不完整的，滚动得非常慢，从而领略了沿途美丽的鲜花，它和虫子聊天，它充分感受到阳光的温暖。它坚持着找寻……直到有一天，它实现了自己的心愿。然而，作为一个完整无缺的圆，它滚动得太快了，错过了开花时节，忽略了虫子。当它意识到这一切时，它毅然舍弃了历经千辛万苦才找到的碎片。” 听完了这个寓言故事，受到启发，经过联想，有的学生已经文如泉涌了。当然，教师可以趁热打铁，提出问题进行点拨，诸如“圆追求的是什么？开始和结尾的追求一样吗？”“圆放弃的是什么？为什么？”、“圆是这样，那么，人生呢？”……必要时，再要求学生讨论几分钟。这样，多数学生的思路就会大开，他们脑海中储存的有关自然、社会、人生“完美”的话题的材料会像水库的水开了闸门一样顷刻之间奔涌而出。 引导学生优化相应的作文图式。有时，学生已有作文图式需要优化，可能存在三个方面。第一，优化生活图式——善于积累。事实上，相对于作文的要求来说，我们的大多数学生并不缺少生活，缺少的是用心去观察和思考生活。他们对于周围的生活要么“熟视无睹”，要么“走马观花”，结果大量的深刻的生活内容溜掉了，留下来的是一大堆肤浅的缺乏规律的杂乱无章的东西。这样的生活图式存在着严重的结构不良问题，要么不易提取，要么提取出来形成文字则为废话一堆。优化的方法是在积累过程中，把材料作归类、深化处理，包括把形象材料理性化，结果材料原因化，现象材料本质化，同类材料比较化，分散材料集中化等。如学生可能都知道“鸿门宴”的故事，如果在当初接受这个故事时学生仅仅是把它看作一个纯粹的历史故事放在大脑中，那么日后该材料的命运，要么是被主人丢弃在一个被遗忘角落，要么是被当作纯粹的历史故事提取。如果在学习这个历史故事时能进行深入的思考，从中引申出诸多道理，如“精诚团结重要”、“领导要知人善任”、“做大事要能屈能伸”、“一个人的发展要善于抓住机遇”、“不可沽名钓誉”等等，当日后考虑到这些道理时，就会自然地想起“鸿门宴”的故事。第二，优化语言图式——培养良好的语感。先看学生习作中一段文字： “……法律是人规定的代表着人的意愿与人的标准。法律面前人人平等，都应该按照法律办事。但总有一些人或单位想站（占）便宜与法律做（作）对。……中国人应该有一种耐心，不要怕麻繁（烦），要不吃馒头争口气。这样才能更好地保护自己，打击要伤害你的人。我们每个人要有为1（一）角钱打关系（官司）的精神。这才能体现我们的权力（利）。也许有人说：一角钱打关系（官司），真神经病。……” 显然，这段文字存在着多方面的语言问题，如错别字、句子成分残缺、语意模糊等。表明该生的语言图式结构不良，需要进行有关训练，培养良好的语感。方法包括两个方面：一是针对具体语言错误进行有针对性的训练，如对“错别字”、“语言重复”、“词语搭配不当”、“成分残缺”、“句式杂糅”、“歧义”等进行专门的纠错训练；也可以是在写作过程中进行文字修改、润色训练。另一是通过阅读、记诵若干典范文章来积累语感。第三，优化文体图式——写什么像什么。许多同学在作文中时不时地出现不合所写文体特征的文字，比如记叙，作为一种常用的表达方式，它并非记叙文体所专有，议论文、说明文中也常常用到。但作用不同、分量有别，在使用中要处理好详略。我们经常在某些同学的议论文习作中看到大段的详尽的叙述文字，这些文字中的大部分对于所论证的观点来说属于“废话”，需要精简、压缩。这个现象说明他们的某些文体图式存在着结构不良问题。文体图式优化的方法有：一是提供“先行组织者”，即在写某类文体的文章之前，教师先告知学生该类文体的写作要求，包括从立意，到选材，到谋篇，再到语言等诸多方面。提供的“先行组织者”可以是有关某类文体特征的“概括性先行组织者”，如议论文要做到“观点与材料的统一”；也可以是区别不同文体特征的“比较性先行组织者”，如使用“记叙”在记叙文和议论文中的不同要求。二是提供不符合文体特征的，存在结构不良毛病的文章进行修改训练。这一方法可操作性比较强，效果也较好，对学生进行解决文体结构不良问题训练，有利于学生澄清对某些文体的模糊认识，使他们较好地掌握文体特征，达到写什么像什么的效果。