1．教学目标与学习行为。学习行为是为实现教学目标服务的。而特定的教学目标需要以特定的行为去实现；或者说，特定的学习行为具有特定的发展功能。学习行为与教学目标之间存在对应性。泰勒认为：“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”比如，教育目标之一是培养解决问题的技能，那么除非提供的学习经验使学生有充分的机会去解决问题，否则就无法达到这个目标。
2．教学内容与学习行为。教学内容是学生学习的对象。特定的教学内容需要通过特定的学习行为去加工、处理和吸收，教学内容与学习行为之间也存在着对应性。比如，语文知识同数学知识在知识的特性、知识的结构上具有明显的差异性，语文学习更多的要求运用阅读积累、体验感悟的学习方式，而数学学习则强调清晰的概念界定和逻辑推理的学习方式。同样是语文知识，古诗词、散文与小说或说明文相比，所要求的学习方式也不完全相同，古诗词和散文要求更多地运用诵读的方式进行理解，而对于小说或说明文，诵读可能不是主要的学习方式。
3．学情与学习行为。学生是学习行为的主体。因此，学生的现有知识基础、生活经验、思维能力、学习动机等会显著地影响学生选择何种行为学习。比如，当学生不具备相应的知识基础或分析加工能力时，他就很难用有意义的接受学习的方式学习，因为这种学习方式要求学生头脑中已经具备相关的认知结构，他才能同化吸收外来的知识。再比如，当学生已经具有一定的生活经验时，就可以运用反思的行为引起体验；相反，当缺少相应的生活经验时，就需要运用动手操作、实地观察等学习行为先获得经验，然后才可能引发学生产生体验。
4．教学条件与学习行为。学习行为需要运用一定的工具、手段、设备才能展开，且总是在一定的时间、空间条件下发生。因此，学习行为的选择和设计除了要考虑学习的目标、内容、学情等变量以外，还需要考虑学习行为所发生的时间、空间、工具、设备等条件。比如，在配备有多媒体的教室，教师可以让学生观看视频来学习地理知识；而在一个仅有黑板的教室，教师可能更多地让学生以听讲、看书的方式学习。
因此，学习行为的选择和设计不是任意的，而是要通过分析和评估学习的目标、内容、学情、条件等影响教学的前提变量，来综合确定。
按照上述有效教学的分析模型，评价有效教学的最直接、终端的指标是学生学习的结果与效率。但是，由于学习结果与效率的多面性、综合性、潜在性、长远性以及不易计量等特点，我们很难直接或完全地从学习的效果和效率去判断教学的有效性高低。在课堂上，我们能直接观察到的是师生的教学行为，因此，可以通过观察是否存在与某种学习结果与效率对应或匹配的学习行为去判断教学的有效程度。而学习行为是否合理并产生相应的教学结果和效率，主要取决于它是否与影响学习行为的背景变量（教学目标、内容、条件、学情等）相适应。因此，通过分析、评判学习行为相对于教学目标、内容、条件、学情等而言是否具有针对性、适宜性，也可以判断教学是否是有效的。有针对性、适宜的学习行为一定会产生相应的教学结果和效率，所以，学习行为成为观察、判断教学有效性的直接变量，也是思考设计提高教学有效性的策略的主要抓手。
同时，按照上述分析模型，不能将不同层次、不同功能的影响变量放在同一层面上，而应采取加权平均的方法计算和考核教学的有效性。如有的研究将教师行为与学生行为作为衡量教学有效性的两个平行的变量（各占50%权重），并以它们的加权总和作为评价教学有效性高低的标准，这里显然存在重复计算的问题，因为，学生行为是由教师行为引起、促进的，好的学生行为本身就包含了教师行为的作用并体现其效果。又如，国内有人通过深入系统研究，提出了课堂教学有效性的评价标准，其设计的一级评价指标有5项：教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理。这个评价标准将影响教学行为的背景变量（教学目标），同教学行为本身（教学活动、教学反馈、教学组织与管理）以及反映教学行为水平的变量（教学能力）平列在一起，作为评价课堂教学有效性的指标，其存在的问题是显而易见的。